La storia, i principi e i contesti d’uso
Il Bilancio di Competenze è nato in Canada nel periodo successivo alla Se-conda Guerra Mondiale, parallelamente all’emersione di una forte richiesta sociale di riconoscimento delle competenze della persona al fine del loro trasferimento da contesti informali a professionali e lavorativi. La Francia è il Paese in Europa in cui il Bilancio di Competenze trova maggiore diffusione in un periodo storico ed eco-nomico, quello degli anni ‘70, caratterizzato da alti tassi di disoccupazione nel set-tore siderurgico e dalla richiesta di interventi massivi di reinserimento lavorativo e riconversione occupazionale, al fine di sostenere l’occupabilità di lavoratori e disoc-cupati privi di un titolo di studio o una qualifica. Fin dall’origine, quindi, il Bilancio di Competenze si inserisce tra i servizi di sostegno inerenti alla formazione e all’o-rientamento professionale e tra le prestazioni in grado di accompagnare le trasfor-mazioni organizzative e i cambiamenti delle performance individuali all’interno delle aziende (Lemoine, 2002). In breve tempo si diffonde una metodologia di con-sulenza a supporto dello sviluppo della carriera professionale che consiste, in una prospettiva di lifelong education, in un’analisi delle competenze personali e profes-sionali in vista della scelta e della definizione di un progetto professionale e/o for-mativo coerente con le richieste e opportunità offerte dal mercato del lavoro. In questo senso, nel contesto francese, il bilancio di competenze si specifica come di-ritto individuale del lavoratore di perseguire il proprio sviluppo professionale e mi-gliorare la propria condizione lavorativa. La partecipazione all’attività di bilancio è considerata volontaria e può essere realizzata solo ed esclusivamente con il con-senso della persona. L’evoluzione del bilancio di competenze in Francia è scandita da tre momenti storici fondamentali. Il primo consiste nel riconoscimento ai lavora-tori del diritto individuale alla formazione con la Legge Delors del 1971, che, nel-l’ambito della Formazione Continua favorisce la frequenza di corsi di formazione durante l’orario di lavoro. Al contempo, le organizzazioni lavorative sono chiamate a contribuire al finanziamento formativo: le aziende possono ottemperare a que-st’obbligo sia gestendo la formazione dei propri dipendenti nell’ambito del piano di formazione interno, sia versando un contributo ad un apposito organismo paritario da impiegare in misure di formazione. Il secondo riguarda la creazione nel 1986 dei Centri Interistituzionali di Bilancio delle Competenze (CIBC), organismi deputati alla ricerca e sperimentazione del modello di Bilancio di Competenze in grado, at-traverso un “bilancio” degli apprendimenti e delle acquisizioni dei lavoratori (occu-pati o disoccupati) nelle varie esperienze lavorative, formative ed extra professio-
1 CHIARA PACQUOLA Docente di Psicologia dell’apprendimento presso lo IUSVE di Venezia.
nali, di favorire la loro mobilità sociale e professionale. Il terzo coincide con l’attua-zione della Legge sulla Formazione Professionale del 1991, grazie alla quale il per-corso di Bilancio assume una rilevante posizione tra gli strumenti considerati ade-guati ad incentivare una valutazione accurata delle competenze dei lavoratori; da questo momento lo strumento viene incluso all’interno dei servizi di orientamento riconosciuti dalla legislazione francese. Il Bilancio di Competenze inizia a consoli-darsi a partire dagli anni ‘90 anche in Italia, dove acquista una grande valenza so-ciale e viene considerato strumento indispensabile per promuovere pratiche di orientamento e career counseling rivolte a molteplici target e diverse aree di inter-vento (Serreri, 2010): l’orientamento e la Formazione Professionale, il rafforza-mento dell’occupabilità (Grimaldi, 2015), l’empowerment in fase di inserimento o reinserimento lavorativo. Nel quadro delle politiche attive inerenti al lavoro, il Bi-lancio di Competenze trova il suo ruolo nella progettazione integrata e combinata con altre politiche, quali incentivi economici, formazione e strumenti di raccordo tra domanda e offerta di lavoro. In quest’ottica lo strumento riscuote successo per le sue implicazioni sia nei servizi per il lavoro, sia nel sistema di istruzione e forma-zione professionale/università, sia nelle stesse organizzazioni lavorative e istituzio-nali, nelle quali viene scelto come oggetto di sperimentazione e diffusione (Bre-sciani, 2022). In Italia, però, non si può parlare di un modello unico, ma di un riferi-mento connotato da una forte valenza formativa ed orientativa, da adeguare alle continue ma diverse circostanze di contesto che si manifestano (Serreri, 2010). Per favorire un’armonizzazione tra le molteplici varietà di pratiche diffuse nel territorio nazionale, ISFOL (ora INAPP, Istituto Nazionale delle Politiche Pubbliche) fin dal 2005 ha assunto, con la sperimentazione nazionale del percorso “BI. Dicomp”, un ruolo attivo sia nel processo di ricodifica e ricognizione della letteratura afferente allo strumento di Bilancio di Competenze, sia nella promozione di analisi delle best practices, individuando le dimensioni con maggiori necessità di sostegno nella pro-gettazione del percorso (Grimaldi, Montalbano, Rossi, 2006). Il conseguente Docu-mento tecnico sul Bilancio di Competenze (ISFOL, 2008) si è posto l’obiettivo di armonizzare gli interventi di bilancio nel contesto italiano e di incentivare un ap-proccio rivolto all’orientamento, in stretto raccordo con le politiche formative e pro-fessionali: il Bilancio di Competenze promuove infatti la valorizzazione della rifles-sione, riconoscimento e consapevolezza di sé del beneficiario durante le fasi di ana-lisi delle competenze acquisite nel corso della vita e la definizione di progetti for-mativi e professionali.
Il percorso, gli approcci e i metodi
Il Bilancio di competenze consiste in una prima fase di esplorazione delle aspettative e di analisi dei bisogni, una seconda, invece, è incentrata sulla ricostru-zione della propria storia formativa, professionale, sull’identificazione delle compe-tenze maturate e di un progetto personale, formativo e professionale praticabile; in-fine, segue una fase di sintesi in cui si condivide un documento riepilogativo del
percorso ed integrato da un piano di azione condiviso con il consulente. Possiamo classificare gli approcci e i metodi principali mobilizzabili all’interno di un’attività di bilancio in quattro categorie (Levy-Leboyer, 1996). La prima, fortemente ispirata alle teorie di Rogers, è centrata sull’attività di relazione tra consulente e beneficiario quale mezzo per facilitare la conoscenza di sé. Questo approccio parte dal presup-posto che le persone sono capaci di risolvere i propri problemi. Il bilancio si strut-tura in colloqui non direttivi che accompagnano la persona a fare il punto sulle pro-prie risorse in modo tale da rivisitare e valorizzare l’immagine di sé, rendendola quindi artefice del proprio sviluppo professionale. La ricostruzione autobiografica avviene con l’ausilio del portfolio, composto da rubriche e schede per fare il punto sulle proprie competenze e acquisizioni. La seconda si fonda sulla valutazione og-gettiva delle differenze interindividuali e utilizza metodi di valutazione che possie-dono qualità metriche verificabili. Questo approccio adotta questionari e test che hanno l’obiettivo di descrivere comportamenti abituali, valori e interessi od osserva-zioni strutturate e sistematiche dei comportamenti in situazioni complesse, durante la realizzazione di compiti o all’interno di simulazioni di situazioni professionali reali. In tutti i casi, i principi fondanti sono il rigore, l’obiettività, la fedeltà delle mi-sure e la validità. La terza categoria approfondisce, in una prospettiva ergonomica, le caratteristiche dei compiti con cui le persone vengono messe a confronto, svilup-pando quella che viene chiamata “l’intelligenza del compito”: si tratta di far emer-gere la capacità di regolare la propria attività all’interno dell’ambiente di lavoro, strutturandola stabilmente, ma allo stesso tempo mobilizzandola e modificandola in funzione della situazione. Per identificare le competenze sottese, acquisite nell’e-sperienza e in qualche modo automatizzate, è necessario condurre un’analisi osser-vativa sul posto di lavoro, accompagnata da metodi che facilitino l’esplicitazione e la verbalizzazione dei ragionamenti, delle prese di informazioni, delle decisioni e delle valutazioni del soggetto. Lo scopo del quarto approccio è, infine, quello di per-mettere alla persona di giungere ad una modifica dell’immagine di sé, in modo da risultare maggiormente congruente e pertinente con le esperienze e le realizzazioni che hanno costituito la propria autobiografia: questa evoluzione personale favorisce motivazione, engagement e impegno verso il proprio progetto. Vi sono diversi me-todi e strumenti che favoriscono questo processo: questionari, griglie, liste di agget-tivi, liste di tratti, differenziali semantici. A prescindere classificazioni presentate, la complessità delle finalità del Bilancio di Competenze richiede una riflessione sul-l’importanza di agire considerando contemporaneamente più prospettive tra quelle illustrate, per evitare il rischio di fornire risposte parziali o disomogenee rispetto alle finalità stesse (Di Fabio, 2005).